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教师招聘考试教育学之——课程设计的模式

时间:2021-09-14 23:11:01 来源:ROR体育官网下载 点击:

本文摘要:课程设计需要思量学科、学生、社会及科技生长等因素,以下为常见的课程设计模式:一、目的模式凭据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目的举行课程设计的思路。典型代表人物:泰勒该模式发生于博比特提出的“运动分析”课程设计方法,由泰勒完善,他把课程设计历程归纳综合为确定教育目的、选择学习履历、组织学习履历、评价学习效果这样四个步骤或阶段。

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课程设计需要思量学科、学生、社会及科技生长等因素,以下为常见的课程设计模式:一、目的模式凭据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目的举行课程设计的思路。典型代表人物:泰勒该模式发生于博比特提出的“运动分析”课程设计方法,由泰勒完善,他把课程设计历程归纳综合为确定教育目的、选择学习履历、组织学习履历、评价学习效果这样四个步骤或阶段。其中,塔巴将其充实成诊断需要、形成详细的目的、选择内容、组织内容、选择学习履历(运动)、组织学习履历(运动)、评价、检查平衡性温顺序性八个阶段。特征:1.以明确而详细的行为目的作为课程设计的中心,其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目的来举行。

2.强调目的的行为导向,要求确立明确而不迷糊的外显性行为目的,否则设计出来的课程就难于到达预期的教育效果。3.重视目的的结构性,要求按差别的条理水平将各项目的组成一个完整的体系。

4.主张目的的“价值中立”。他们认为,教育是一门科学而不是一门艺术,课程设计是一个技术问题,把价值和事实区离开来,不重视课程价值问题的研究,回避对目的举行价值判断。优势:首先,目的模式强调明确详细的行为目的,一改以往教育目的的表述过于笼统以致难于明白和掌握的状况,有助于课程尺度的制订,有利于学生相识将要学习的详细内容。

其次,目的模式在某种水平上促进了教育丈量与教育评价的生长,加速了尺度化考试的完善历程。局限:1.忽视课程结构的整体性,把由多种身分或多种要素组成的课程结构整体支解开来,片面强调目的的特殊性。2.割裂了教育历程中的事实与价值,看不到教育历程是一个价值缔造和意义诠释的历程,使课程设计局限于技术理性的框架之中,导致课程设计的机械性且缺乏艺术性。

3.强调目的的详细性、可预期性和行为化,只看到正式课程而忽视了潜在课程。4.重视了训练的价值,忽视了对教育内在的真正掌握。这样,就把学校看作是工厂,压抑学生的主体性,故被称为“工学模式”。

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二、历程模式指不预先指定目的,而是详细说明内容和历程中的种种原理。即在设计中详细地说明所要学习的内容,所要接纳的方法以及该运动中固有的尺度。典型代表人物:斯滕豪斯历程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后兴起的进步主义教育运动,但第一次明确提出的是英国学者斯坦豪斯。

他认为设计课程不必用目的预先指定所期望到达的效果,可以从具有内在价值的知识形式中,挑选出那些足以体现该知识形式的内容,对这样的内容举行选择,不是凭据它所要引起的学生行为,而是凭据它在多大水平上反映该知识形式。特征:1.具有开放的设计思路。教学历程涉及的因素相当庞大、变更不定,课程设计不行能完全根据预定的目的来举行,需要针对详细情况不停做出调整。2.强调教育是一个历程。

教育不是告竣目的的手段,不是使学生获得预定的知识技术,而在于求得其智慧的生长。3.强调师生互助,主张生长与探究的学习,要求学生努力主动地到场到教学历程中。4.强调教育是履历的革新,注重凭据学生的实际情况,相对灵活地选择和组织课程内容。

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其五,注重形成性评价的实施。它强调对课程实施历程的形成性评价,通过对这一历程的详细考察、研究和分析,明确课程存在的问题以及问题的原因和性质,进而提出革新的计谋。三、自然设计模式借鉴目的模式与历程模式两种设计模式的优点,主张在设计课程时应综合思量差别的价值取向,重视教育情境的实际状况,强调课程设计者在设计历程中的不停深思和连续反省,要求课程设计者凭据实际情况做出决议,关注课程实践中的实际希望,从而建构种切合实践需要的、实用的课程设计模式。

因此,自然设计模式往往被看作是一种实用折中的课程设计模式。代表人物:瓦克特点:1.在开始阶段,该课程计划没有制订目的,而且目的在其余阶段只提供引导和参考的作用;2.课程设计事情主要由教师和专家举行,学生和其他学科的教师等人员很少到场其中;3.课程计划的设计以实践推理和慎思为主,通常的事情主要是分辨、形成和陈述问题,思考和表达解决这些问题的方案,以及讨论差别方案的利弊;4.课程计划所依据的资料大多来自于小组成员自身的履历;在课程计划的慎思中,很少接纳有关社会的资料;大部门的慎思叙述并没有借助三个传统的课程决议因素―学生学科内容以及社会。

四、情境分析的课程设计模式情境分析的课程设计模式有三个要素:态度、慎思和设计。态度是指课程设计者的理论基础,详细包罗课程设计者的信念、价值、假定、意向、目的以及行动的法式等,是课程设计者的行动纲要,也是整个课程设计事情的起点,它的重要作用在于给课程设计的决议者提供事实和逻辑的基础,为后续事情奠基基础。慎思是从态度向设计转化的中间环节,其主要作用在于形成多种变通的方案,并分辨种种方案的优劣,从而最终选择一套最为可行的方案。

瓦克认为,在慎思的历程中有4个方面的重点事情需要解决:是①课程设计人员必须找出决议点;②在这个决议点上形成变通方案;③必须思量各个变通方案的优缺点;④必须仔细思量,做出选择。而其中的焦点事情,就是为做出选择举行辩护,因此,课程设计的慎思历程主要是个辩说历程,在辩说的历程中,原来的态度可能遇到无法回避的矛盾,这时就需要分外的实证资料到场进来,进而对原有态度举行修正,使其更切合实际课程设计事情的需要。五、文化分析模式该模式下的看法认为模式在规范课程设计者的同时,也阻碍了教师的自主性和缔造性。

构建模式的目的不在于受其约束,而是要逾越种种模式的片面性或局限性,针对差别的情境,举行有创意的设计。因此,文化分析模式强调逾越现有的种种模式,使课程设计模式走向。


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